懂你:道德教育的语言艺术-诗歌语言在道德教育实践过程中的操作方法
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    坦率地说,这是一个难题,我们将要探讨的这个主题——“诗歌语言在道德教育实践过程中的操作方法”——换言之,可将它翻译成“如何使得教育者在道德教育实践过程中富有诗意?”而之前我们也提及诗歌语言本质上是一种情感语言,无论是情感或是诗意,都属于很难用固定标准去把握的人类的感性领域,它们都是发自内心的,是有感而发的,是灵光一闪的,绝大多数时候是随机萌生的,换言之,它们都是无法强求的,是不确定的,是无法提前准备的,否则难免沦为矫揉造作。在这里,笔者绝不希望把诗歌语言的实践变成一种对如何培训和提升教育者在课堂里声情并茂、诗情画意的“表演艺术”的探索,也不希望把它变成一种刻意的催人泪下或引人愤怒的煽情之举。笔者相信,我们所有人都有这样的感受:只有当语言是发自肺腑的时候,哪怕这语言显得朴实无华,它才具有涤荡人心的穿透力和感染力,就像歌德对他的学生艾克曼说的“是什么人终归是什么人……如果是玫瑰,它总会开花的”;只有当语言出于真情实感,包含着诚挚与率真时,它才能真正实现“以心传心”的教育效果。

    所以,事实上在这一章节里我们将不得不处理这样一个两难的问题:一方面,当下我们似乎正在颇为刻意地探讨在道德教育中使用诗歌语言的方法与手段;另一方面,我们似乎又要保持高度警惕,防止对诗歌语言的使用演变为一种“蓄意”,从而变成一种“演戏”或“煽情”。这两者看似本身就有些自相矛盾,然而笔者认为这两个问题最终可以综合表达为这样一个主题,即“如何能使教育者在道德教育中真情流露?”——毕竟,真情实感是诗歌语言的原始发源地,若是有了真情流露,诗歌语言一定程度上就是浑然天成的。回顾一下我们身边每一个陷入爱河的青年,当他们面对或者思念他们的爱人时,连他们当中最笨嘴拙舌的人也在不知不觉中变成了诗人,所说所写皆饱含诗意。为什么?情之所至,真心使然。换言之,虽然情感或诗意一般而言在我们大多数人印象中不是一个可以呼之则来、挥之即去的东西,它们从不听命于任何人理智的调遣,不是我们通过沐浴更衣焚香或者守株待兔能收获的,它们像是精灵,常常在一个人毫无防备的情况下拨动了某一根心弦,令人心潮起伏;但是这不代表它们是完全无序、毫无规律可循的,这就是为什么我们偶尔会发现身边总有这么一些人,他们相较于其他人似乎更容易展现自己的真性情,也更容易赢得他人的信任,他们似乎有着更丰沛的情感,更敏锐的感知触角,更多彩的精神生活,对生命对生活对爱怀有永不消退的深情与信仰,这使他们即便在日常琐事之中仍是那么诗情画意,面对柴米油盐仍不失浪漫多情,时不时会口吐莲花,不经意间能道出我们大多数人每天都在经历,却又当面错过的一些细微而美好的人生妙境,让我们忍不住惊叹:为什么与他们之间的差别之大竟如两个世界?!如果我们去发掘一下这些人身上所具有的共同点,那么或许我们也就找到了那些能够促使人们“真情流露”的必要元素。

    首先,真情流露的前提是真情实感的存在,换言之,若要向外传达真情实感,必须内有真情实感。这是诗歌语言的源头活水,缺之不可。以道德情感为例,如果一个人对道德并不真正发自内心信奉与热爱,没有这样的内在深情,那么即使他能在道德教育现场用诗歌语言将道德描绘得美轮美奂,说到底那也仅仅是一种高级的“演技”、一种精致的伪装,是一种大庭广众之下、明目张胆的虚伪,是对“真诚”的背离,这本身就不够道德;但如果一个人真正对道德心存敬畏、胸怀热忱,那么他在涉及道德处境时所说的很多话,即使只是一句简单平实的日常语言,往往也会产生出一种类似于诗意的独特的情感影响力,在恰当的时机会对听者的内心形成有力的震荡,例如我们从小耳熟能详的一些民间谚语“不怕人不敬,就怕己不正”“、来说是非者,便是是非人”“、吃人的嘴软,拿人的手短”“、君子之交淡如水,小人之交甘若醴”……这些谚语俗语看似通俗易懂,却是字字真言。可以想见,这些谚语的最初原创者对道德之是非善恶该有着怎样的一种深刻领会、对生活之人情世故该有着怎样的一份明悟。一个人,他对外的言行举止归根到底是他内在本质的外化,而他的内在本质实际上潜伏在他的一切细节中,举手投足、衣食住行、待人接物、眼神表情……民间常说的“相由心生”大意如此——心如明灯,言行举止自然处处生光;心若昏昧,举手投足难免纠结恍惚。内有温情,言语自然和风细雨,令人如沐春风;内心冷漠,言辞自当冷言冷语,使人难以亲近。“君子坦荡荡,小人常戚戚”指的大致就是这个意思吧,“坦荡荡”也好,“常戚戚”也好,那终究是一种心境,这种心境自然而然会由内而外、自里及表有所流露,可以一时伪装,但假的终归是假的,总免不了捉襟见肘,露了蛛丝马迹。因而,要真正实现诗歌语言的力量,首先内在要存乎一颗诗心,而所谓“诗心”归根到底是真情实感,所谓“诗歌语言在道德教育实践过程中的操作”归根到底是希望我们的教育者在道德教育的实践过程里不仅仅是一个说理者,还是一个有情人。唯有当教育者是一个说理者,他所使用的教学语言才会充满理趣,由此赢得学生们理智的共识;同样地,唯有当教育者成为一个有情人,他所使用的教学语言才会富有人情味,才能收获来自学生的情感的共鸣,激发学生们感同身受的“同情”。教育者如同播种者,撒的种子类型越多,那么收获的果实品种也就越多;同理,教育者自身角色的定位越丰富——说理者和有情人,使用的教育语言越多元——理智的与情感的,那么他就能激起越多人的共鸣和认同。

    于是,下一个环节的疑问产生——对于专职的学校道德教育者而言,如果我们内心确有真情实感,那么如何能使之在课堂教学里自然流露?用什么方式来使个人的真情实感在道德教育课堂这样严肃的公共场合得以恰当呈现?实际上,论及人的理性与感性,它们是一个完整的人缺一不可的两种心理模式,只要是个平常人,他都兼而有之。但是我们大多数人习惯了在理性和感性之间做了这样的分工与划界——把理性更多地置于公共场合、工作场合中,而把感性更多地圈定在私人事务的范围内(当然对于艺术工作者这一划分无效)。于是一个约定俗成就此形成:谁要是在公共场合或者工作场合流露感性,就会被视为幼稚、感情用事、不成熟、不合宜、不明智之举。笔者在此不敢苟同,有所谓“情之同处即为性,舍情则性不可见,欲之公处即为理,舍欲则理不可明。故君子不能灭情,惟事平情而已;不能绝欲,惟期寡欲而已。” [1]人的感性正如其理性一样,都是人与生俱来的自然产物,只要不过度不过分,不但无可厚非,而且极富价值。事实上,理性使人逻辑,感性使人灵动,理性导致深刻,感性增添色彩,若把它们放进公共场合或工作场合,那么前者把握好规则性,后者有助于灵活性,可以取长补短、相辅相成。或许在这里对于大多数教育者而言,成为一个有情人不是一个难事,流露感性也不成问题,关键症结在于如何在德育课堂这样一个略显严肃正式的公共场合适度地表达这一份情、合理地流露感性——因而此处的难点不是感性当不当流露,而是如何把握感性流露的分寸与尺度。事实上,世界上所有问题的难点莫不如此——不是此或彼、是或非,而是分寸与尺度。而这将永远是一个无法回答的迷题,因为没有标准答案——这答案从小的方面说,因场合而异、因时而异、因人而异,从大的方面说,因种族、文化、时代而异。因此坦率地说,就如何掌控在公共场合或工作场合一个人感性流露的分寸,具体地说,就教育者在道德教育课堂教学中如何保持理智与情感、理智语言与诗歌语言的合理尺度,笔者认为这终究因人而异,没办法给出一个标准答案。

    尽管如此,有一点毋庸置疑,既然是“情感共鸣”,必然是发生在两者或多者之间的一种情感上的共振,那么在道德教育中,这两者或多者中必有一方应当是教育者本人,只有教育者自己有切身的感受,有深切的感动,才有可能唤起受教者的感动,换言之,那是教育者将自己的感动传递给受教育者——此处,教育者不只是一个站在大屏幕前解释理论推导过程的第三方解说员,他的“自我”必须“在场”,必须“参与”。在笔者担任高校德育教师之初,一位前辈曾提点:“文科老师在教学中当有自我生命的注入”——这里就是笔者所说的自我的“在场”。换言之,对于一位道德教育工作者,当他说到“道德情感”时,他不应当只是在谈论一个无关自我的概念,情感不是公式,不是可以用条条框框能够廓清的观念或理论,它只能以心传心,用灵魂唤醒灵魂,所以在涉及道德情感或道德信念时,教育者若能有适度的自我心迹的真诚袒露,那么这就是在主动地创造“情感共鸣”的条件——因为教育者自我情感的震荡往往会在不知不觉中激起层层涟漪,很有可能它将波及受教育者的内心世界,即便不是全部受教育者,有少数几颗心若能发生共振,也是具有非凡价值的——或许这次共振不经意间为某一个受教育者当下低落的心情提供了一点正能量;或许为他正在困扰的一个道德困境开启了一个灵感;或许他将是下一个孔子、甘地、爱因斯坦……而他今天从你那里所感受到的点滴真善美将会福泽后世,千秋万代……当然,这是不可预期的,但是这样的可能性是多么美好,多么值得我们去尽心尽力创造和营建。

    那么具体当如何操作呢?一个建议是,教育者在道德教育实践过程中多用案例,多用实际发生过的具体事件——事件越具体切近,越容易引发深切的感受和深远的思考。因此教育者在选择具体道德事件时,最好舍远求近,不妨采用自己曾亲身经历过的事件或发生在自己身边的生活故事或者自己曾深受感动的实例,因为故事与教育者本人关系越紧密,教育者回顾时就越真切,陈述时就越流畅自然,于是自我情感的呈现也就会跟着越发真实不做作,从而更加贴近受教育者的心,更易于激发他们身临其境的想象力,由此促成感同身受的“同情”。其实在这个教育者真情流露、自我注入的过程中,一个很有趣的事情发生了——教育者的角色出现了偏移:从一个谆谆教导的师者变成了一个尊善向善的仁者;从一个多少有点高高在上的教育者变成了一个在人情世界中有所感有所悔、有所迷有所悟的“平常人”——一个普通人,不是卫道士,不是先哲,不是天才,不是道德先贤,而是一个与受教育者有着相似的人生经历,只是多了几分反思、几分自省、几分觉悟、几分成熟的平常人。笔者坚信,这是教育者最好的状态,也是教育效果最佳的前提——受教育者期待的或许是一位无所不知的老师,但是当他发现你是一个真实的“人”、一个完整的“人”、一个健康的“人”的时候,你带给他的将是一种出人意料的惊喜,而他回报你的将是一份发自内心的同情和信任。笔者现在是老师,曾经是学生,而学生时代的笔者曾因为碰见过这样的几位师者、这样的几次惊喜,至今难以忘却、心怀感恩,这也是笔者写这篇研究报告的一个内在动力。

    其次,笔者在上文中提到“就信仰语言的表现手法或者说表达风格而言,如迂回性和启发性,它与诗歌语言具有很高的相似性”,换言之,诗歌语言在表现手法或表达风格上与信仰语言十分相像,相比于理智语言,它们都更善于运用象征与比喻,它们能打破存在于不同门类、不同品种、不同领域,甚至毫不相关的事物之间的隔阂,找到它们内在的相关性与连接点,以“此”言“彼”,借“力”打“力”,以这种跳脱于日常语言逻辑之外的表达方式打断人们常规的思维路径,诱使他们放下那个习以为常用以应对万事万物的理智头脑,当下换一个视角、换一条路、换一份心境、换一副眼光去看待去体悟这个自幼便环抱着我们的外部世界,去重审去回味那个与我们共处了半生的精神的“自我”——这就是神秘的诗意之魅力与奥妙——那一刻,很多东西会发生意想不到的翻转,很多情结会以一种奇异的方式得以解脱,很多时候甚至整个存在会发生震动,从此镀上一层全新的意义。所以在具体操作诗歌语言的方法上,与信仰语言相似,笔者建议教育者不妨多使用比喻手法,以此展现看似不同的两类事物本质或原理上的相通之处,比如“太阳”之与“真理”、“开花”之与“自我实现”、“白昼”之与“喜悦”、“黑夜”之与“悲伤”、“阴晴圆缺”之与“人生起伏”、“风霜雨雪”之与“生命考验”、“海豚互助精神”之与“人类同胞之爱”……一个好的比喻能在两个看似无关的对象之间架设起桥梁,发掘二者的共性,并以此为基础沟通彼此,所以它大大有助于人类突破自身思维之局限性,引领人们从各种角度去觉察世间的万象、领悟人生的真谛,甚至偶尔会瞥见那从不现身的“自然法则”或古人所谓的“宇宙大道”。有所谓“朝闻道,夕死可亦”——一旦人们的心灵与真理有过一次相遇、一次碰撞,哪怕是一刹那,那都将是生命能迎来的一场最华丽的蜕变,一次破茧而出的升华。

    注释

    [1](明)洪应明著,《菜根谭》,吉林文史出版社1999年3月版。

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